Harvard 1L – Scott Turow

Scott Turow, One L. The turbulent true story of a first year at Harward Law School, 1977.

He pasado el fin de semana leyendo One L, del novelista y jurista (o al revés, no sé) estadounidense Scott Turow, conocido autor de alguno de esos best-sellers de aeropuerto con tramas jurídicas que tan bien quedan luego transpuestos a la gran pantalla. No se trata, en este caso, de una obra de ficción, sino de la narración de su propia experiencia como estudiante de leyes en la escuela jurídica de Harvard a finales de los años setenta. Es por ello, para alguien como yo, un librito extraordinariamente entretenido e interesante. Y, además, tanto para mí como para cualquiera que tenga contacto o conocimiento de cómo funciona la enseñanza del Derecho en España, que no se trate de una novela es lo de menos. Lo que cuenta Turow es para nosotros en su totalidad, desde la primera línea a la última, sencillamente, un relato de ciencia ficción, algo que se nos cuenta sobre cómo son las cosas en otro planeta. Valga para muestra un botón, el fragmento de su diario que el propio autor escoge para ilustrar el conjunto de su experiencia a modo de frontispicio:

11/17/75

It is Monday morning, and when I walk into the central building, I can feel my stomach clench. For the next five days I will assume that I am somewhat less intelligent than anyone around me. At most moments I’ll suspect that the privilege I enjoy was conferred as some kind of peculiar hoax. I will be certain that no matter what I do, I will not do it well enough; and when I fail, I know that I will burn with shame. By Friday my nerves will be so brittle from sleeplessness and pressure and intellectual fatigue that I will not be certain I can make it through the day. After years off, I have begun to smoke cigarrettes again; lately, I seem to be drinking a little every night. I do not have the time to read a novel or a magazine, and I am so far removed from the news of world events that I often feel as if I’ve fallen off the dark side of the planet. I am distracted at most times and have difficulty keeping up a conversation, even with mi wife. At random instants, I am likely to be stricken with acute feelings of panic, depression, indefinite need, and the pep talks and irony I practice on myself only seem to make it worse.

I am a law student on my first year at the law, and there are many moments when I am simply a mess.

No sé si hace falta añadir algo. Pero vamos, como es obvio, no me voy a privar.

Conviene, en primer término, alertar sobre las necesarias cautelas a la hora de comparar lo que cuenta el libro con lo que pasa en España. Porque estamos hablando de una obra que describe la situación a finales de los setenta (es decir, hace tres décadas), porque no estamos tratando de una facultad de Derecho normal sino de la escuela de leyes de Harvard (que es como algo más prestigiosa y elitista que la media) y porque, además, el sistema estadounidense de enseñanza del Derecho es muy diferente en sus mismos fundamentos al que tenemos en España. Sin embargo, ninguno de estos caveat invalida la más evidente conclusión respecto de las groseras diferencias de fondo en cuanto a cómo se orienta la enseñanza en uno y otro sitio. Mientras que la experiencia de un estudiante americano (antes, pero también ahora; en Harvard, pero también en un buen par de docenas de facultades de Derecho repartidas por todo el país) cuando se pone a estudiar Derecho es algo que puede definirse por su exigencia (en muchos sentidos) y excelencia (también en muchos otros), el modelo que hemos implantado en España tiende, justamente, a todo lo contrario.

Es cierto que las diferencias inevitables que supone que a las escuelas de leyes se acceda en los Estados Unidos sólo después de haber concluido ya la licenciatura algo tienen que ver. Sus estudiantes son más maduros, tienen ya un bagaje intelectual mínimo (usualmente completado con un año de estudios en el extranjero) y muchos de ellos, de hecho, sólo se deciden a volver a la Academia por otros tres añitos tras haber dado sus primeros pinitos en el mundo laboral. Muchos tienen familia u otras cargas. Y todos ellos son muy conscientes de que tanto las exigencias del sistema de selección como las condiciones del mercado jurídico que encontrarán después les garantizan una perspectiva de rentabilización de sus estudios y de sus esfuerzos más que notable. Con todo lo que de prima y de motivación que algo así pueda suponer. No obstante, también es cierto que este modelo, profundamente extraño a la forma en que en España se organizan los estudios jurídicos, también lo es a la manera en que en la República Federal de Alemania o Francia, por poner dos ejemplos, se desarrollan éstos. Y no por ello en los países de la Europa continental más afines a nuestro modelo se ha producido el general deslizamiento hacia la más absoluta falta de exigencia y de excelencia que constituye la pauta en España.

Las facultades de Derecho españolas han cumplido una función social extraña: han absorbido más estudiantes que nadie, han facilitado que la educación superior llegara a mucha más gente y a casi cada provincia, han logrado contener los costes de esta primera gran revolución de la ampliación del espectro social que iba a la Universidad. Para ello han reclutado a muchísimos profesores, esencialmente en los años noventa. Lo han hecho, porque era imposible hacerlo de otra manera (si se quería tener tantas facultades, si se quería ofertar tantas plazas, si se quería hacerlo barato; y sí, el caso es que se quería), sin que la excelencia fuera un factor capital. Entre las presiones sociales y políticas que influían para ofertar enseñanza superior a todos los que quisieran, entre la imposibilidad de hacerlo de otra manera dado las exigencias económicas y entre la misma dinámica propia a un cuerpo docente seleccionado y cribado como lo fue el nuestro, no es anormal que hayamos acabado con una situación bastante extravagante en Europa: una especie de enseñanza bon marché que es cómoda para los estudiantes, comodísima para los profesores (buenos o malos, preocupados o pasotas, que en cualquier caso saben que poco han de esforzarse y que mejor que centren sus mejores o peores oficios en otras lides) y, lo que es peor, dificilísima de cambiar.

Aquí hemos estado durante unos años acostumbrados a que estudien Derecho en España más o menos el mismo número de personas que en el resto de Europa o que en las escuelas jurídicas tradicionales de los Estados Unidos. Entraban estudiantes por decenas de miles cada año, sabedores de que con un cinco raspado en la nota de acceso a la Universidad bastaba. Entraban también, con la carrera convertida en una especie de licenciatura escoba, todos aquellos que, queriendo estudiar otra cosa, no tenían plaza pero que los responsables políticos y académicos no querían tener desocupados. ¡Es más fácil y más barato meter a trescientas personas más en una facultad como la de Derecho que crear plazas para que la gente que quiera estudiar fisioterapia o comunicación audivisual, por poner dos ejemplos que a día de hoy todavía pasan en mi Universidad, pueda hacerlo!

Con nuestro alumnado estabular más o menos embridado para que no se descontrole demasiado hemos ido evolucionando, superados por los acontecimientos a veces, adaptando la estructura de nuestros estudios poco a poco a lo que se nos exigía socialmente. A día de hoy, está más o menos claro que hemos logrado convertir los estudios jurídicos en España en algo desastroso. No preparan para la práctica (tampoco creo, en el fondo, que es lo que deban hacer). No criban. No son exigentes. No sirven para demasiado. No son foco de excelencia. No permiten garantizar a los estudiantes una ayuda eficaz para adquirir una verdadera cultura jurídica. Garantizan, eso sí, un flijo regular de licenciados, si no muy formados si al menos relativamente «calmados» siquiera sea por motivos biológicos (ya no tienen 18 años cuando salen sino 22 ó 23 en el mejor de los casos) y dispuestos a casi cualquier cosa, conformistas por necesidad (pues son sabedores de que tampoco están en título de exigir demasiado tras el festín del quinquenio precedente). Esta gente se incorpora al mercado laboral sin plantear excesivos problemas a nadie, poco a poco, siendo drenados según sus ambiciones y capacidades en muy dispares ocupaciones. No todas ellas, por supuesto, relacionadas con el Derecho. Ante lo que puede ser valorado como un cierto desperdicio de recursos públicos y humanos, al menos si nos ponemos pejiqueros, ¿qué se puede hacer?

Es obvio que ante todo ha de saberse hacia dónde deseamos ir. ¿Hacia la excelencia, hacia la exigencia, hacia lo que tradicionalmente se ha entendido que debía ser la Universidad? ¿O hacia una prolongación de la enseñanza secundaria, más o menos dulce y orientada hacia el desarrollo de capacidades profesionales? Lamentablemente, es evidente que en España el consenso de los profesores, de nuestros actos y de nuestras decisiones, nos lleva hacia el segundo modelo. Probablemente es algo comprensible, dado que es más sencillo para todos, menos traumático y exigente y, sobre todo, dado que todo el entorno institucional y personal conduce a que cualquier esfuerzo, por mínimo que sea, en otra dirección, conlleve un coste tremendo sin apenas réditos.

Habrá, sin embargo, que plantearse si, más allá de los beneficios (por demás ciertos) que supone esta especie de secundaria ampliada y orientada al mercado laboral, necesitan nuestras sociedades, además, algún foco de excelencia en cuanto a los saberes jurídicos. No digo yo algo como Harvard, por Dios, no se trata de pretender que de la nada aparezca algo acabado, sino de aprovechar las parcelas y lagunas de excelencia, a parte de la gente entregada, dedicadísima y ciertamente brillante que sigue abundando en los claustros, y poner eso en común para, poco a poco, ir avanzando pasitos en la otra dirección. El libro de Turow es bueno, entre otras cosas, porque aporta luz sobre las muchas sombras que, también, tienen los modelos de exigencia y de búsqueda de la excelencia a toda costa. Porque denuncia algunos de los tradicionales excesos de Harvard en cuanto a la enseñanza del Derecho y los sesgos que después ello comporta. Pero, teniendo en cuenta todos los factores, renunciar a parcelas de exigencia, a instituciones educativas volcadas a la excelencia y al afán de superación, es socialmente suicida y profundamente injusto. La educación, cuanto más exigente y de calidad mucho más exageradamente, es la palanca de nivelación social más poderosa e importante. Tirarla a la basura no sólo es hacer un flaco favor a muchas personas que pueden necesitarla o a los que sólo les queda como opción de mejora aprovecharse de ella, es también condenar a la sociedad a perder capital humano, a desaprovechar las cualidades de muchas personas que no las verán reconocidas ni espoleadas, a seguir en manos de elites socioeconómicas que se perpetuarán en ciertas posiciones sin apenas esfuerzo ni presión, sin verse demasiado inquietados por los que, haciendo uso de las posibilidades de un sistema exigente, podrían demostrar ser mucho más capaces de aportar la excelencia que, a ciertos niveles, toda sociedad requiere. Y hacerlo valer.



40 comentarios en Harvard 1L – Scott Turow
  1. 1

    Voy a hacer esas cosas raras que a veces perpetro y es comentarme a mí mismo. Por relacionar esta cuestión en sus términos generales con algo más concreto: mi experiencia docente de este año.

    Se supone que este año tengo muy buenos alumnos. Se supone, al menos, porque todos tenían unas notas de corte altas en la selectividad, anómalas para lo que es una Facultad de Derecho (en torno a un 8 como mínimo). Ello es así porque me ha tocado este año dar clase en un programa de la Universitat de València que es una especie de ghetto académico: la doble titulación ADE-Derecho, con pocos alumnos por curso (120), sólo dos grupos por curso y con una aplicación experimental de los llamados «criterios de Bolonia».

    Esto me ha permitido descubrir la nefasta tendencia a que la actual situación institucional universitaria conduce, siendo los máximos perjudicados, claro, los estudiantes. En este caso con el agravante de que estamos hablando, teóricamente, de muy buenos estudiantes.

    La organización especial de los cursos los convierte de facto no sólo en ghettos desde las perspectiva de los estudiantes sino en ghettos académicos de cierto profesorado, que pretende intervenir hasta los más mínimos detalles en la evolución del curso a partir de la iteración del esquema «cómodo para los alumnos-comodísimo para el profesor». La aplicación experimental del sistema de Bolonia se traduce en una excusa para eliminar masivamente horas de clase y potenciar la dinámica hacia una «extended High School»: múltiples pequeñas tareas asignadas, nula visión de conjunto, exámenes constantes, puntuación por la suma de cada pequeña actividad en concreto (tal lectura vale 0’26, tal exposición 1’05, el examen de diciembre 3, los trabajos 1’5, las prácticas…) ¡e incluso con asistencia obligatoria para aprobar la asignatura!

    El modelo, a mi juicio de locos, sólo potencia la infantilización y desinterés profundo del estudiante, guiado en sus más pequeñas actividades hasta la naúsea, muy poco exigido y, sobre todo, al que se le transmite el mensaje de que lo importante no es que aprenda y que sepa, sino la nota. Y, además, que para la nota lo que cuenta es ser un bue chico, portarse bien y traer el trabajito hecho todos los días, que se le va a contar.

    Todo ello está supervisado e intervenido por un claustro de profesores extraordinariamente rígido y obsesivo. A buen seguro, desde la buena voluntad. Pero a mi entender con objetivos muchas veces errados. Y, por encima de todo, con una tendencia a no entender algo importante: a la hora de orientar la clase de una manera u otra, incluso aunque sea para equivocarse, no puede sustituirse al profesor. Quiero decir que a lo mejor no llevo yo razón sobre algunas cosas y la lleva el cordinador de marras (es más, lo normal es que sea así), pero incluso en tal caso el coordinador ha de entender que el que se ha de equivocar, si es el caso, es el profesor. Que a él le compete.

    Por señalar brevemente algunos hitos de mi experiencia de este año, que señalan claramente por donde van los tiros a la hora de entender «la innovación» y la «convergencia europea» en la Universidad española, con el agravante de que, en mi caso, estamos haciendo esto con buenos alumnos (con buenas notas) ya maduros (de tercer curso):
    – Mi modelo de evaluación basado en analizar a final de curso el aprovechamiento global y poner más nota a los que más demuestren saber ha sido desestimado, sugiriéndoseme la conveniencia de que evalúe no por conocimiento sino por «superación de hitos de trabajo». Es decir, que si un tío llega a final de curso y en el examen final me demuestra que sabe y entiende más que nadie puedo perfectamente tener que cargarle, si no ha presentado nada a lo largo del curso porque ha ido a su aire y asumo un esquema de evaluación donde la demostración de conocimientos globales a final de curso no puede superar el 40% de la nota. Adicionalmente, he sido obligado a hacer un examen parcial, por mucho que lo considero antipedagógico.

    – El coordinador de la asignatura y el claustro de profesores han entendido que no puedo encargar trabajos sobre problemas jurídicos concretos a los estudiantes y conovocar seminarios para analizarlos conjuntamente, tras una breve exposición oral del trabajo por un compañero diferente a su autor, que luego podría matizar, aclarar o ampliar antes de iniciar el debate. Se supone que cualquier seminario que se realice a lo largo del curso ha de ser convocado en fecha y hora exacta en septiembre y ningún profesor puede hacer más de una sesión al año, lo que imposibilita mi modelo.

    – Mi intención de que los alumnos realizaran entre todos ellos un «wiki» jurídico cooperativo a lo largo de todo el curso, como forma de ir plasmando lo que iban haciendo en la asignatura y en los distintos trabajos, temáticamente orientado a tres grandes cuestiones jurídico-públicas fue también vetada por las instancias «competentes» (como se llaman a sí mismas) alegando que estamos enseñando Derecho y que no puedo programar actividades que impongan para su realización el desarrollo de conocimientos técnicos avanzados (ya saben Ustedes, Internet) y que, a pesar de que era una labor a realizar entre 60 personas y aprovechando als sinergias del resto de actividades del curso, «suponía demasiada carag de trabajo».

    Más allá de la extravagancia y probablemente deformada visión que este peculiar espejo de mi experiencia con la manera en que mi facultad y sus «innovadores» aplicadores del proceso de Bolonia ofrecen, las líneas que subyacen en todo este panorama son lamentablemente coincidentes con el curso de los acontecimientos en la Universidad española (y con lo que está promoviendo Bolonia, por paradójico que resulte): más comodidad por parte del profesorado, más infantilización por parte del alumnado, menos exigencia.

    Mis alumnos de tercer curso de Derecho, todos ellos con excelentes nota en el Bachillerato y personas más o menos (se supone) ambiciosas, han visto truncadas sus expectativas por culpa de nosotros, sus profesores y de la Universidad. Obviamente, se han adaptado y viven instalados confortablemente en un mundo de ambiciones pacatas. Cuando se les encarga que resuelvan un asunto no consultan las leyes «porque hasta ahora nunca en ninguna asignatura han tenido que hacerlo» y pretenden resolverlo con las noticas de periódico que les aparecen tras una búsqueda acelerada en Google. Cuando han de leer una sentencia de unas veinte páginas con una semana de tiempo llegan a clase con el texto sin leer en su mayoría y alegan «que es muy largo y que lleva mucho tiempo leerlo». Por supuesto, así es. Sobre todo cuando nunca han tenido que hacer el esfuerzo de «entrenarse» en ello. Luego, con el tiempo, cada vez cuesta menos leer la jerga-jerigonza jurídica.

    Este panorama desalentador impide hacer casi cualquier cosa. Y no es culpa de ellos, que son las víctimas de esta locura. Es culpa de nosotros, de un claustro de profesores alérgico al trabajo y a la búsqueda de la excelencia, al sacrificio y a la exigencia, educado en un entorno que se remitía a esos valores (o a esa falta de valores) y que no podemos sino seguir alimentándolo. Con todo, también es cierto que los estudiantes se adaptan muy rápidamente a las comodidades ofrecidas y sólo piden, a partir de un momento, clases dictadas con apoyo en Powe Points que se leen esquematizando todo; un análisis jurídico plano, carente de cualquier profundidad y atención sobre las cuestiones sociales básicas que enhebran las institucions jurídicas; y, sobre todo, que todo esté lo más masticadito posible.

    Lo peor de todo no es que les enseñemos Derecho fatal. Lo lamentabilísimo es cómo les maleducamos, convirtiendo a gente inteligente y válida en perfectos holgazanes malacostumbrados y, lo que es peor, profundamente ignorantes de que lo son y de lo muchísimo que están dejando escapar por serlo.

    Comentario escrito por Andrés Boix Palop — 13 de marzo de 2007 a las 4:36 pm

  2. 2

    Puede que tenga razón en su exposición, pero he de advertirle que la percepción que usted tiene de su grupo de ADE-Derecho es errónea; mejor dicho, usted percibe lo que se le muestra, pero lo que se le muestra no es cómo somos ‘normalmente’. La evolución del curso y sobretodo el arranque del mismo provocó un desaliento generalizado en los alumnos que no entendían su sistema y no acertaban a cuestionarle en las clases (probablemente porque no estaban acostumbrados a ‘verdades tan ácidas’). Es verdad que se nos ha acostumbrado a clases teóricas de ‘mundos de yuppi’ en las que cualquier relación con la vida real (o diaria) es pura coincidencia; en esto tiene toda la razón, al igual que en que se nos facilitan bastante las cosas exponiendo las clases con ayuda de powerpoints.
    Sinceramente creo que el problema fue enfrentarnos ‘al mundo real’ al principio de curso (demasiada verdad en tan poco tiempo: no pudimos digerirlo), a partir de aquí se sucedieron pataletas por ambos lados, además cada día aparecía menos gente por clase y la que iba lo hacía más desanimada porque ni entendía el sistema, ni veía seguir un orden lógico (pues las clases se iniciaban con un monólogo sobre los coordinadores, sobre la doble titulación o sobre la universidad en general).
    Total y resumiendo, que ‘el grueso’ de la clase ha acabado por no aparecer o apareciendo muy poco, con lo que usted sólo ve clases medio vacías o gente que no sabe ni dónde está.
    Probablemente su sistema era bueno, pero no ha sabido transmitirlo (o nosotros captarlo).
    Por último ¿estamos más acomodados-malcriados que el resto de estudiantes de la facultad? ¿o es que se espera que por estar donde estamos hagamos siempre todo, asistamos a todo, sonrientes y con ganas de trabajar?

    Comentario escrito por Estudiante ADE-Derecho — 13 de marzo de 2007 a las 6:55 pm

  3. 3

    Eh, eh, un respeto. No tolero que se me injurie así como así. Yo soy plenamente consciente de ser un holgazán malacostumbrado, de ignorancia nada.

    Comentario escrito por jasev — 13 de marzo de 2007 a las 6:56 pm

  4. 4

    Bueno, Estudiante, yo tengo clarísimo que la culpa es de todos menos de los estudiantes. Y que, probablemente, en especial, mía. Uno tiene que saber en qué terreno de juego se encuentra y sacar lo mejor, dentro de lo posible, de cada circunstancia. Está claro que eso yo lo he hecho fatal. Es más, casi cualquier colega con el que he comentado la «jugada» reacciona de la misma forma: alucinado de lo mal que la he llevado yo, con lo fácil que habría sido solucionarlo todo de la forma tradicional (pasando de la coordinación, mandádole documentos que explicaran cómo sería el curso que luego no tuvieran nada que ver con la realidad y Santas Pascuas). El propio coordinador, llegado el momento, prácticamente solicitaba esa solución. Pero, sinceramente, me parece educativamente más importante no transigir en ciertas cosas, aunque a corto plazo supongan desastres muy aparentes. En este caso concreto, en lo que a mí respecta, y aun sabiendo que la solución fácil, cómoda, aceptada por todos, era entregar una Guía Docente ficticia, me parecía una lamentable renuncia a lo que ha de significar hacer las cosas bien. Yo hago una Guía Docente, mejor o peor, con la intención de que refleje lo más fidedignamente qué pretendo hacer a lo largo del curso, cómo creo mejor orientar las prácticas, qué se espera de los estudiantes y todo ello con la idea de proporcionarles cuanta más información. Porque no me parece sensato ni adecuado, entre otras cosas, ocultar cierta información a los usuarios de un servcio público como es la Universidad.

    Más allá de eso, que es obvio, sí creo que estáis peor acostumbrados que el resto de vuestros compañeros. Es consecuencia del rollete «experimental» que se llevan con vuestros grupos y sobre todo de la forma de entenderlos. Vamos, y por poner un ejemplo, que nadie en su sano juicio va tratando de imponer a otros profesores que evalúen de una determinada manera, como me ha pasado a mí este año, en el resto de la carrera. Y sí, lo siento, se espera más de vosotros. Entre otras cosas porque (por vuestros méritos) habéis entrado en un grupo especial, reducido, que dispone de enormes ventajas y que por ello debiera conllevar alguna responsabilidad.

    Muchas gracias, Estudiante, por el comentario.

    Comentario escrito por Andrés Boix Palop — 13 de marzo de 2007 a las 7:06 pm

  5. 5

    «- Mi modelo de evaluación basado en analizar a final de curso el aprovechamiento global y poner más nota a los que más demuestren saber ha sido desestimado, sugiriéndoseme la conveniencia de que evalúe no por conocimiento sino por “superación de hitos de trabajo”. Es decir, que si un tío llega a final de curso y en el examen final me demuestra que sabe y entiende más que nadie puedo perfectamente tener que cargarle, si no ha presentado nada a lo largo del curso porque ha ido a su aire y asumo un esquema de evaluación donde la demostración de conocimientos globales a final de curso no puede superar el 40% de la nota. Adicionalmente, he sido obligado a hacer un examen parcial, por mucho que lo considero antipedagógico.»

    Dejando al margen tus otras propuestas, que aún no he estudiado a fondo, no entiendo por qué te parece mal ese modelo de «evaluación continuada». Precisamente se ha considerado un gran avance desde que nació, porque obligaba al alumno a estudiar semana a semana, poniendo un gran esfuerzo; y no rascarse las bolas durante todo el año, asistiendo a clase (o sin hacerlo) sin prestar atención al profesor, para al final darse la gran matada la última semana, aprobar o incluso sacar sobresaliente si tenía suerte, y olvidarlo todo al día siguiente. Creo que muchos de por aquí podemos explicar eso de primera mano.

    Otra cosa es que la participación durante el año se limite a «subraya la palabra «interdicción» y coméntalo con tu compañero». Pero el concepto en sí me parece adecuado.

    Comentario escrito por bocanegra — 13 de marzo de 2007 a las 7:19 pm

  6. 6

    Por cierto, aprovecho, ya que estamos, para recomendar a cualquier estudiante de la licenciatura que por aquí pueda pasarse la lectura del librito de marras. En caso de tener un mínimo de interés y curiosidad es una verdadera delicia. A los de la casa, si quieren, se lo presto si vienen un día a interesarse por él.

    Ya puestos a recomendar lecturas más o menos endogámicas sobre esto de estudiar Derecho, hay un librito de Juan Ramón Capella, que se llama «El aprendizaje del aprendizaje», que también es muy recomendable. Porque lo de reflexionar sobre la situación en que uno se encuentra, sus implicaciones, responsabilidades, etcétera, siempre es algo que vale la pena:

    http://trobes.uv.es/search*val/tel+aprendizaje+del+aprendizaje/taprendizaje+del+aprendizaje/1%2C1%2C2%2CB/frameset&FF=taprendizaje+del+aprendizaje+una+introduccion+al+estudio+del+derecho&1%2C%2C2/indexsort=-

    Comentario escrito por Andrés Boix Palop — 13 de marzo de 2007 a las 7:32 pm

  7. 7

    La cuestión, Bocanegra, es qué ha de ser evaluado. Yo considero que, en la Universidad, no es la asistencia a clase, no es hacer los trabajitos que mando, sino la adquisición de conocimientos. Como profesor prefiero pensar que soy útil, que la clase les viene bien y todo ese rollo. Tengo, además, mil y un modos de hacer que no tengan más huevos que venir. Pero creo que mi deber es darle la máxima nota a un tipo que venga a final de curso sin haber hecho nada hasta ese momento, sin haberse dignado aparecer, y que a pesar de eso me demuestre que se lo sabe de puta madre, mejor que nadie. Me puede joder en la vanidad profesional o como quieras llamarlo, pero creo que es evidente que, en justicia, ese tipo ha de tener un 10.

    Nosotros hacemos dos labores distintas: damos clase y evaluamos. Van unidas en nuestro mundo desde hace años, pero no tendrían porqué. Es más, yo preferiría que no fuera así.

    Cuando damos clase nuestra obligación es tratar de montar la paraeta para que las sesiones sean de la máxima ayuda posible para orientar, guiar, aclarar, ampliar… el esfuerzo siempre individual, el trabajo inevitablemente personal que es necesario para cualquier adquisición de conocimientos.

    Cuando evaluamos lo que hacemos es valorar si determinadas personas, con independencia de origen, trabajo, conocimientos previos, horas de estudio, altura o peso, saben o no y muy especialmente si llegan a un umbral concreto a partir del cual merecen que el Estado les conceda un título académico, con el valor que éste tenga.

    El hecho de que en nuestro sistema ambas funciones vayan unidas suele conducir a estrategias por parte de los docentes a mi entender chungas, que no apelan a la responsabilidad de los alumnos sino al miedo y cosas así. Yo, a la hora de preparar las clases, creo que es mejor orientarlas a que sean instrumentos útiles para que, quien desee utilizarlos, vea facilitado su proceso de aprendizaje. Y, a la hora de examinar, considero que la única regla de oro es tratar de hacerlo a partir de cuál sea la impresión que tengas sobre el nivel de conocimientos de un alumno entendido de manera global, a final de curso y, como es obvio, consolidado.

    Yo siempre hago esta evaluación, si a la gente que tengo que evaluar la he tenido en clase, atendiendo también a qué ha pasado a lo largo del curso. Porque, como es obvio, durante nueve meses hay muchas opciones de demostrarme por múltiples vías que alguien se sabe bien y entiende la asignatura. Creo que esta es una forma perfectamente posible de evaluar y, es más, que es muy positiva para el funcionamiento de las clases. Pero no estoy en absoluto de acuerdo con que haya de hacerse midiendo cada actividad al milímetro y puntuándola. Y menos todavía con que ello suponga un juego de porcentajes que impida a alguien, si a final de curso con el examen final demuestra sabérselo todo perfectamente, sacar la máxima nota.

    Por lo demás, como es obvio, un buen examen final es aquél que logra determinar quién sabe y quién no más allá de «panzadas» de última hora para estudiar. A mí me gusta, por ejemplo, examinar oral a los estudiantes disponiendo ellos para preparar las contestaciones de todo tipo de materiales, de apuntes, libros, códigos… de todo lo que ellos crean necesitar. Entiendo que de esta forma es relativamente sencillo (dentro de la inevitable imprecisión de cualquier examen) detectar quién se lo sabe y quién no, quién lo sabe de verdad y quién lo ha memorizado, cómo de profundo es el grado de comprensión alcanzado… Normalmente, además, examinamos con un tribunal que reduce un poco más la indeterminación.

    Comentario escrito por Andrés Boix Palop — 13 de marzo de 2007 a las 7:54 pm

  8. 8

    No se como serán los criterios de Bolonia, pero en la Autónoma de Madrid el nivel es tal que me licencié con los criterios de Heraclio Fournier. Les dejo, que voy a ver si encuentro los papeles para sellar mañana en el Servicio Regional de Empleo.

    Comentario escrito por Fucsia Masón — 13 de marzo de 2007 a las 8:43 pm

  9. 9

    Realmente la evaluación continua puede ser un avance en la educación primaria, o incluso en la secundaria. Pero primar el trabajo cotidiano a la demostración de conocimientos en una Universidad lo veo más bien absurdo. Un licenciado, ingeniero, etc.. debería demostrar conocimientos, dominio de la materia, etc.., no sólo demostrar que traga bien con el trabajo del día a día…

    Siguiendo referentes de la TV, ¿preferiríais que os curara House o un abnegado currito de la medicina que aprobó por llevar sus tareas al día??

    Igual el claustro prefiere decenas de futuros pasantes currantes aprobados…

    Saludos

    Comentario escrito por asertus — 14 de marzo de 2007 a las 11:22 am

  10. 10

    Señor Boix, ¿por qué no habla con este tío?
    http://www.uv.es/~ivorra/documentos/losmejores.html

    Comentario escrito por Otto von Bismarck — 14 de marzo de 2007 a las 11:49 am

  11. 11

    Hola a todos. Retomando el hilo, las diferencias, virtudes y defectos de las grandes universidades norteamericanas, aconsejo la lectura de este artículo reciente:
    http://www.nybooks.com/articles/20011
    Junto al tema de la caída del nivel medio de las Universidades, otro debate es el de si el Estado no debería promover el desarrollo en España de alguna Universidad como ésas.
    Y aprovecho para pedir a Susana algún comentario con su opinión sobre su experiencia en la actualidad en una de ellas, si es que encuentra un rato entre lección y lección.

    Comentario escrito por Luis — 14 de marzo de 2007 a las 6:29 pm

  12. 12

    Buenos días,
    Antes de empezar disculpen las posibles interpretaciones erroneas que he podido realizar de la lectura de esta entrada y de en concreto del autocomentario. La razón de este hecho es que no soy alumna del grupo en concreto, pero sí de la titulación.
    En gran medida estoy de acuerdo con el Profesor Boix, en que el sistema acaba por desanimarnos y por desmotivar aun más de lo que hizo la LOGSE en su momento (primaria, secundaria y bachillerato). El sistema se jacta de motivar al estudiante a ser autónomo, a que aprenda a buscar por él mismo la información, todo estó intentando que podamos alcanzar el mayor nivel de conocimientos, actualizados e interconexionados entre ellos. HA! En la mayoría de las asignaturas lo único a lo que se motiva es a seguir un manual religiosamente y a hacer un sinfín de actividades que en muchos casos no tienen motivación alguna, más que valorar la asistencia. También se ha de recalcar que esta situación no es la única y absoluta, como se dice en el artículo, sino mayoritaría (existen excepciones).
    Espero que los errores que se están cometiendo en el presente sean corregidos en el futuro, donde se tengan en cuenta estos aspectos (los mencionados a lo largo de esta entrada en el blog) y otros no tratados (idiomas, valores culturales, internacionalización del conocimiento, entre otros muchos), que para algo es un «proyecto de innovación educativa» (PIE) y no un programa sin posible revisión ni modificación. Aunque este cambio no será posible mientras que la mayoría del profesorado y alumnado este comodo en este sistema educativo «ficticio».
    Por último señalar, que no todo los alumnos (aunque sean muy pocos) creemos fielmente que esto era la «innovación» y que aun conservamos nuestro deseo de aprender, de aprender de verdad, no solo de aprobar examenes. Ni somos mejores ni somos peores, entenderemos mejor o peor la materia, pero nos alegraremos de lo que hemos aprendido durante el curso (no todo el mundo es alumno modelo, y no creo que sea necesario sacar todo 10 para poder considerarse válido como alumno).

    Comentario escrito por Osiris — 15 de marzo de 2007 a las 12:18 pm

  13. 13

    Muchas gracias por los enlaces y los comentarios. Especialmente a Osiris. Aprovecho para aclarar que, más allá de tener razón en casi todo lo que dice, también la tiene en lo que prudentemente calla: este sindiós es culpa de los profesores. A lo estudiantes no se les puede casi nada. Únicamente, si es el caso, y de manera muy poco significada en comparación a nuestra culpa, cierta dejadez, la facilidad con la que se adaptan a algo tan chungo. Porque, aunque en el fondo es comprensible, dado que pragmáticamente la cosa no puede beneficiarles (aparentemente y a corto plazo) más, subsisten ciertas «contrapartidas» que sólo aparecen a largo plazo.

    Desde una perspectiva puramente individual y egoísta, Fucsia Masón ha sintetizado en dos frases de una manera perfecta las luces y sombras del modelo. Espero, por lo demás, que se trate su comentario de un mero apunte literario (fantástico, eso hay que reconocerlo) y que en realidad sí haya encontrado trabajo. Más o menos casi todo el mundo que lo busca y se lo curra lo encuentra. Pero ocurre que, aun siendo esto así, el tipo de educación que ofrecemos y la cualificación con la que salen nuestros estudiantes aunque no les lleven necesariamente al paro sí los deja bastante «vendidos» ante el mercaod laboral. Es lógico: a cambio de años tranquilos, y mucho, luego no pueden ofrecer demasiadas cosas que los singularicen y por las que el mercado se dé de hostias por tener a su servicio. Y hay que tragar muchos sapos. Y estar a lo que se está.

    Colectivamente, como decía ya, los efectos son si cabe más desastrosos. A mí me duele especialmente que un modelo de Universidad así condena a los más débiles y a los menos acomodados. Porque con un modelo socialmente justo pero exigente, habría mucha gente que se beneficiaría de una buena educación para ascender socialmente. Con una educación de baratillo nadie de cierto nivel económico se verá las puertas cerradas nunca y después, cuando lo que cuentan es la situación social y económica de origen, podrán cerrar las puertas a todos los que, como ellos, han obtenido el título de marras pero no tienen detrás el «apoyo» extra que confiere cierto status.

    Por este motivo sí creo que, en el fondo, algo podemos también reprochar a los alumnos cuando se acomodan a los réditos a corto plazo que les ofrece este modelo. Es verdad también, no obstante, que el modelo que tenemos no propicia en absoluto dar voz a los estudiantes. Tenerles en cuenta en serio. Pero sea por falta de costumbre o falta de ganas, no hay manera. Yo, este años, he reiterado cientos de veces que estoy abierto a propuestas sobre lecturas, actividades, formas de orientar el curso, temas sobre los que incidir… A lo largo de estos meses contrasta la total ausencia de respuestas en este campo con la movilización general y constante en la «lucha por el parcial». ¿De veras lo importante, lo que justifica de verdad montar follón durante dos meses, es un parcial más o menos? Y, sobre todo, ¿sólo eso lo justifica?

    En relación con todo esto, desde una perspectiva amplia, es curioso comprobar, a partir del enlace que ponía Luis, cómo de diferentes son las discusiones, todavía, en EE.UU. Porque la cuestión de la discriminación en el acceso a universidades de élite, realmente crucial, parte del presupuesto de que siguen existiendo instituciones de enseñanza superior por las que la gente se da de hostias por entrar. Por mucha presión económica y abandono de la docencia por la investigación que detecten en tiempos recientes en las mismas, siguen siendo instituciones de elite y el hecho de acceder a ellas diferencia a un licenciado de otro. En España, por supuesto, algo así no existe.

    ¿Estaría bien tratar de montar algo así? Yo me apunto a lo de Luis. Podría el Estado montar centros especializadísimos, a los que incluso podría no llamar Universidades si no quiere levantar suspicacias. Mi propuesta sería algo así como:
    – Centros de referencia, dos o tres como mucho por materia, con muy pocos alumnos y situados fuera de las grandes urbes. Yo que sé, imaginemos dos centros de estudios jurídicos de altísimo nivel, uno en Salamanca y otro en Granada, por ejemplo, que admitan cada año a 100 estudiantes o 150, a partir de unos criterios de selección muy exigentes y que vivieran totalmente becados, «cobrando» unos 800 ó 900 euros mensuales por estudiar la carrera.
    – Selección del profesorado absolutamente exigente, a su vez. Muy pocos profesores y sin posibilidad de «plantación y maduración» del profesorado interna a esos centros. Se recluta a todos de fuera. Los claustros han de ser muy pequeños, que para algo hay pocos alumnos. Y hay que ser sensatos, no pasa nada porque haya a veces, también, lecciones magistrales, a las que pueden asistir los 150 alumnos del curso. Luego, para otras cosas, ya se dividirá la clase en grupos de 30 ó 40. Probablemente algo así sólo funcionaría bien a partir de poner a dos o tres tíos al mando, de gran e indiscutido prestigio y criterio al mando, y dejarles poner en las correspondientes «cátedras» a quienes gustaran. Para «atraer» a esa gente sólo hay dos métodos, por lo demás: venderles de puta madre un proyecto así (y que parezca serio) y pagarlo muy, muy bien (es el precio que el Estado ha de arrostrar por querer montar algo de este estilo y que no esté en Madrid).

    Y, así, en la media docena de disciplinas tradicionalmente universitarias, para ir viendo qué tal sale el experimento.

    —–

    Por cierto, Luis, pedazo cabrón, tengo ya en el carrito de Amazon los libros de la reseña. a última hora me he contenido y no he hecho e pedido, pero ahí está. Acabará cayendo, me temo. Esto no se hace.

    Comentario escrito por Andrés Boix Palop — 15 de marzo de 2007 a las 9:53 pm

  14. 14

    Esta bulla en directo es de lo más estimulante. Andrés ¿tus problemas coinciden con los que relata el otro profesor? ¿No crees que a veces el problema de la falta de comunicación con los alumnos viene dado porque no se sienten cómodos en los canales al uso o porque no creen que a los profesores nos interese de veras su opinión? Si te fijas, cuando hay un medio como éste sí que aparecen. A lo mejor tiene que ver con que se sienten más libres, menos susceptibles de ser represaliados, con que ven que el hecho de que escribamos y reflexionemos sobre estas cuestiones significa que sí, de verdad, les damos importancia…

    Comentario escrito por Marta Signes — 16 de marzo de 2007 a las 12:56 pm

  15. 15

    Luis, ¿qué opinas de la recensión a los libros que nos has enlazado? ¿Has tenido ocasión de leer alguno de ellos?

    Comentario escrito por Marta Signes — 16 de marzo de 2007 a las 1:37 pm

  16. 16

    Se me olvidó comentar la reflexión del profesor de matemática aplicada que enlazaba Otto. No sé si la razón del olvido es un acto fallido porque, la verdad, lo que él escribe me retrotrae a alguno de los momentos más alucinantes que viví este octubre, con el coordinador de ADE-Derecho montando una cacería contra mí, movilizando a no sé cuántos miembros del equipo decanal (afortunadamente, más “comprensivos” que él, por mucho que sobre todo lo que quisieran es evitar follones, algo también entendible), para cargarse toda una serie de actividades que se inscribían perfectamente, por surrealista que parezca, en los objetivos que sus mismas líneas de actuación para la “innovación” preconizaban. Y, por supuesto, que se compadecían muy bien con el librito de marras que nos pasó la Universitat a todos los profesores para que, se supone, nos inspiráramos a la hora de preparar la docencia a lo largo del curso. Pero es que, más allá de la de veces que me acordé del libro, ¡la de veces que me he puesto a pensar en qué entiende esta gente por “innovación”! (y conste que yo no soy un talibán de la innovación, que muchas veces me parece una forma pazguata de nombrar formas de dar clase que se han dado toda la vida).

    La alucinante apreciación de que no se puede pedir a los alumnos que preparen la exposición de trabajos ajenos porque “eso les obligaría a cambiar su cronograma” o porque no se puede fijar la fecha exacta en que todos y cada uno de ellos tendrán que hacerlo habla por sí misma, creo yo. Por conectar el asunto con las cosas que comenta el autor del análisis sobre las diferencias entre lo que propugna el libro y la realidad. Por no mencionar la voluntad de uniformización, llevada hasta los extremos que yo mismo he padecido.

    Pero a mi entender lo más notable es la experiencia con el blog. Que el mismo tipo que, como coordinador, me manda en junio unas líneas sobre las aptitudes que han de desarrollar los estudiantes del grupo experimental donde se incluyen tanto el manejo de nuevas tecnologías como el trabajo cooperativo (que yo no entiendo muy bien, por otra parte, la verdad, que esto sólo haya de desarrollarse en los grupos de innovación, como de hecho he dejado claro cuando he dado clase en los grupos tradicionales), llegue en octubre y me diga que el proyecto de wiki no me va a dejar llevarlo a término porque:
    a) Obliga a los alumnos a usar tecnologías que no tienen porqué aprender a manejar y eso supone evaluarles sobre informática y no sobre Derecho.
    b) Impone a todos ser evaluados respecto de la actividad dependiendo del trabajo global de la clase, lo cual no es justo en términos individuales.
    c) Supone una excesiva carga de trabajo

    Implica, sin más, que vivimos en universos paralelos. Yo no creo que un trabajo cooperativo entre 60 personas requiera de demasiado esfuerzo, a lo largo de 9 meses, a cada individuo que participe en el mismo para lograr un resultado más que digno. Yo no veo el problema en que la evaluación de la actividad la tenga en cuenta en su conjunto, porque precisamente si hay que incentivar el trabajo cooperativo una parte del mismo consiste en entender que lo que hay que hacer es coordinarse bien para lograr un determinado resultado global, del que responde la colectividad. Y, por supuesto, me parece alucinante en el siglo XXI que un profesor me diga, y más si es el “coordinador de la innovación” que a los estudiantes no se les puede obligar a saber manejar Internet, bases de datos o la informática en general porque “eso no es evaluarlos de Derecho”. No sé cómo pretende este señor que mis estudiantes aprendan a consultar las leyes y la jurisprudencia, la verdad.

    Y todo esto, sí, mientras a la vez la Universitat nos pasaba el librito de marras… Este curso ha sido surrealista.

    Lo que más me fastidia del asunto del wiki es que yo les planteé a los alumnos que en él debían de tratar y analizar concienzudamente desde un punto de vista jurídico tres asuntos de la parte especial del Derecho administrativo. Les planteé que hicieran lo que más les interesara, pero les propuse 3 temas por si ellos no tenían claro de qué podían ir las cosas: reforma constitucional y estatutaria, problemas de regulación medioambiental y la actuación administrativa en materia de educación superior. Pensé que precisamente por ser de un grupo de innovación estarían especialmente interesados en analizar qué problemas planteaba Bolonia, en qué consistía, cómo mejorarla… A mi juicio, el hecho de que estudiaran la cuestión desde un punto de vista jurídico-administrativo podía ser una buena cosa ya que les daría la ocasión de conocer con más claridad y amplitud sus derechos y obligaciones, lo que les permitiría ejercerlos mejor y ser más reivindicativos, así como les obligaría a pensar sobre el programa de Ade-Derecho que siguen y, a lo mejor, eso podía conducir a reflexiones críticas sobre la manera en que hacemos las cosas y propuestas de mejora. Que a partir de ahí hubiera surgido un foro de discusión y reflexión mínimamente desarrollado por parte de los estudiantes habría sido una cosa muy interesante. Porque, la verdad, ya que ellos por sí mismos no se ponen a la faena, sí creo que es muy importante que nosotros les estimulemos a que lo hagan. De otra forma, ¿cómo podemos encontrar una reflexión serena por su parte sobre cómo habría que orientar todo esto? Pues de ninguna. Y así van las cosas como van. Las decisiones las toman los profesores a partir de sus intereses, comodidad o de lo que honrada y sinceramente piensan que es mejor para los estudiantes (pero que no es necesariamente lo que en verdad lo es, y es difícil que lo sea sin tener datos tan esenciales cómo que piensan y quieren los estudiantes, pero no a corto plazo, parcial aquí, parcial allá, sino en una perspectiva de más largo aliento).

    Nada me gustaría más que este mensaje y sus contestaciones pudieran servir para incoar algún tipo de debate o de cambio sobre estas cuestiones. Pero, la verdad, visto lo visto hasta la fecha, lo dudo mucho. La experiencia me dice que si se produce alguna movilización sustancial por parte de los alumnos, ya sea respecto de mi curso, ya sea respecto del conjunto de la titulación, los motivos serán más bien las notas, algún examen concreto… cosas así.

    Comentario escrito por Andrés Boix Palop — 16 de marzo de 2007 a las 1:37 pm

  17. 17

    Tras leer su primer comentario sobre ADE-Derecho, debo reconocer que en muchos puntos tiene Usted toda la razón.

    Gran parte de nosotros tampoco está en absoluto, o en buena parte, de acuerdo con lo que se ha entendido por “innovación educativa”, pero no nos quedó más remedio que aceptar este modelo por ser ésta la única universidad pública de la provincia en la que se impartía la doble titulación que queríamos estudiar. Me atrevería a decir incluso que la mayoría de nosotros desconocía que la carrera formara parte del conjunto de proyectos de Bolonia de la UV. En ciertas ocasiones se nos ha recriminado que fuimos nosotros quienes escogimos “voluntariamente” este sistema. Sí, pero no. No sé qué decirle. Aunque sí, el caso es que aquí estamos.

    Estoy de acuerdo también con que nos han acostumbrado a un método concreto, pero no crea tampoco que todos somos unos firmes defensores del sistema; de hecho, estamos un poco cansados, entre otros, de tener que leernos 50 páginas por asignatura cada semana o de hacer 500 trabajos que generalmente son absurdos en sí mismos, nos quitan muchísimo tiempo y cuentan un 1.96475% de la nota. Llega un momento en que perdemos casi completamente el interés, estamos saturados y no vemos que valga para nada más allá de esas décimas. Pero “hay que hacerlo porque hemos elegido la innovación educativa”.

    Y es que la coletilla que escuchamos siempre es la misma: “Esto es la innovación educativa y se busca fomentar el trabajo autónomo del alumno”. Con todos mis respetos, el alumno no es que no quiera trabajar, es que no da abasto.

    Y es precisamente por eso que me parece injusto que nos llame “perfectos holgazanes malacostumbrados”; insisto, hacemos más de lo que parece y le echamos muchas horas, y cuando uno tiene 7, 8, 9 frentes abiertos al mismo tiempo intenta repartirse como puede y hacer hasta donde llega. No es ya cuestión de ambición, de comodidad o de interés; es cuestión de que tenemos un límite. No sé qué modelo educativo sería más adecuado para esta titulación, ni cuál sería la forma más rentable de trabajar, pero lo que sí sé es que trabajar, trabajamos. Todo esto al margen de que muchos tenemos obligaciones extrauniversitarias (otras clases, trabajo…) que atender y hacemos lo humanamente posible por organizarnos bien.

    Su sistema se encontró con un rechazo generalizado a principio de curso, es cierto; pero no fue únicamente porque la forma colisionara en sí con el método seguido hasta el momento, sino porque suponía un aumento exponencial de una carga ya muy considerable y difícil de sobrellevar. A raíz de ahí, como decía mi compañer@, se sucedieron las pataletas por ambos lados y se llegó a una situación que, sinceramente, creo que todos lamentamos.

    Tan sólo espero que mi comentario, escrito desde el respeto, haya servido para hacerle entender un poco más las sensaciones que muchos tenemos desde este lado de la tarima sobre lo que viene ocurriendo en los últimos tiempos en relación a la titulación y a este curso en concreto.

    Un saludo.

    Comentario escrito por Otr@ estudiante de ADE-Derecho — 16 de marzo de 2007 a las 2:12 pm

  18. 18

    Hola a todos. En primer lugar mi enhorabuena al Sr. Boix por este blog jurídico, de los muchos que he buscado es de los mejores que he encontrado.

    Quisiera aportar mi granito de arena al asunto. Soy abogado ejerciente desde hace 4 años y disfruto cada día de esta maravillosa profesión, si bien cabe decir que por falta de interés, desazón, zozobra, por sentirme como el personaje de Scott Turow (aunque sin esposa) estuve a punto de abandonar la carrera de Derecho:

    1º.- El Sr. Boix dijo «Cuando han de leer una sentencia de unas veinte páginas con una semana de tiempo llegan a clase con el texto sin leer en su mayoría y alegan “que es muy largo y que lleva mucho tiempo leerlo”. Por supuesto, así es. Sobre todo cuando nunca han tenido que hacer el esfuerzo de “entrenarse” en ello. Luego, con el tiempo, cada vez cuesta menos leer la jerga-jerigonza jurídica»

    Sr. Boix lleva Ud. toda la razón del mundo, a todo alumno de derecho se le debe «entrenar» a leer sentencias, no sólo se aprende la «jerga» y se gana en velocidad de análisis, también se aprende a vislumbrar la estructura y pautas de toda contienda judicial y la forma correcta de enfocarla, la forma de razonar jurídicamente y como se aplica el derecho al caso concreto.

    En el ejercicio profesional de cualquier profesión jurídica la consulta de manuales es ínfima en comparación con la lectura de jurisprudencia y resoluciones de toda clase. En el ejercicio profesional no sólo se leen sentencias para aplicarlas al caso que tienes sobre la mesa, se leen sentencias para «estar al día» de como se aplica el derecho «aquí y ahora».

    2º.- El Sr. Boix escribió: «Y, por supuesto, me parece alucinante en el siglo XXI que un profesor me diga, y más si es el “coordinador de la innovación” que a los estudiantes no se les puede obligar a saber manejar Internet, bases de datos o la informática en general porque “eso no es evaluarlos de Derecho”. No sé cómo pretende este señor que mis estudiantes aprendan a consultar las leyes y la jurisprudencia, la verdad.»

    Yo no concibo el ejercicio de la abogacía, o de cualquier otra profesión jurídica sin Internet, bases de datos e informática.

    Ahora voy a hacer una cosa típica de abogado, que es contar una batallita, pero me parece muy ilustrativa:

    Uno de mis primeros casos (por mi juventud me «venía al pelo») fue la de una joven que estando de madrugada en una discoteca (llena y con capacidad para más de 5.000 personas) sufrió serias lesiones en el rostro, que precisaron de urgencia cirugía plástica, debidas al impacto de un vaso de cristal lanzado por alguién que no se pudo identificar.

    No sólo la base de datos (a través de Internet) de sentencias me llevó rápidamente a encontrar una novedosa Sentencia del Tribunal Supremo que en un caso similar hacía responsable del daño al titular de la explotación en virtud del art. 1910 del Código Civil, sino que en Internet encontré la página web de dicha discoteca, en la que aparecían imágenes de la misma del «día de Autos», en las imágenes no sólo se apreciaba que la discoteca estaba estructurada en dos plantas abiertas al público y que no existía ningún tipo de protección para que un objeto que se desplazase por el suelo cayese a la planta inferior, sino que además en las imágenes aparecían vasos de cristal en el suelo a los que cualquiera podía dar una patada sin querer.

    Simplemente con acudir al notario y levantar acta de la página web me bastó para conseguir la indemnización a mi cliente.

    Internet no sólo es una herramienta diaria de trabajo, sino una fuente de prueba.

    Por cierto, en el B.O.E. del martes 13 de febrero, se publicó el Real Decreto 84-2007, de 26 de enero “sobre implantación en la Administración de Justicia del Sistema Informático de Telecomunicaciones Lexnet para la presentación de escritos y documentos, el traslado de copias en la realización de actos de comunicación procesal por medios telemáticos”

    No sólo creo que la carrera de derecho necesite «innovarse» en el sentido apuntado por el Sr. Boix, sino que además considero absolutamente necesario que a todo alumno universitario se le dote gratuitamente de FIRMA DIGITAL, ya que me parece imprescindible para la excelencia de la que habla.

    Comentario escrito por Xisco — 16 de marzo de 2007 a las 3:38 pm

  19. 19

    Muchas gracias por los cumplidos, Andrés. No, Marta, no he leído los libros. La recensión me pareció muy interesante, sobre todo en el marco del debate que planteaba este post al comienzo. Luego la discusión se ha redirigido a la experiencia concreta que contáis. A mi me parece que refleja los riesgos de armonizar demasiado el proceso de innovación docente en estas primeras fases. En mi Facultad también se anda por este camino, aunque parece que con una mayor flexibilidad que la de Derecho-ADE en la UV. Me alegro por nosotros.

    Comentario escrito por Luis — 17 de marzo de 2007 a las 1:47 pm

  20. 20

    Creo que el experimento que Andrés propone de montar centros univesitarios especializados públicos de altísimo nivel no es viable hoy. ¿Qué interés pueden tener «los que mandan» en montar algo así? ¿Qué ganan privilegiando a un par de centros universitarios? Yo creo que nada realmente.

    La excelencia, tanto en este como en otros ámbitos, depende de muchos factores (de los recursos invertidos, del altruismo con el que se comporten los actores, del nivel de cooperación existente entre ellos, etc.), pero hay uno que me parece verdaderamente decisivo: la competencia. No recuerdo bien los detalles de la anécdota, pero todavía soy capaz de retener que cierto rey francés, para tratar de remediar el lamentable estado en el que a la sazón se encontraba la Sorbonne, no se enredó en tratar de reformar la vieja institución universitaria, sino que tuvo la feliz idea (bueno, eso es lo que se cuenta, pero seguro que la idea no fue suya) de establecer el College de France justo en frente, lo cual tuvo unos notables efectos revitalizantes.

    La competencia es un potentísimo incentivo para mejorar la calidad de la docencia y de la investigación, para que los estudiantes y los profesores «se den de hostias», como dice Andrés, por estudiar o trabajar en una Universidad. Es un potentísimo incentivo para que las Universidades traten de atraer a los mejores estudiantes, investigadores y docentes. (Me pregunto: ¿Qué incentivos tendrán los dirigentes de aquellos centros universitarios privilegiados para escoger a los mejores profesores, y no a sus amiguetes?).

    ¿Qué pierde hoy una Universidad pública española (o, mejor dicho, los que en ella mandan: los políticos y los profesores, en última instancia) si el nivel de la docencia y de la investigación que ofrece no es excelente? Pues nada importante. Es más, a veces creo que incluso ganan, pues las Universidades con poco alumnado son un chollo para muchos profesores, que así tienen más tiempo (el que se ahorran no dando tantas clases) para dedicar a los asuntos que realmente les reportan utilidad (y no estoy pensando en la investigación).

    En ausencia de competencia, prácticamente todo queda a expensas del altruismo, un motor importante de la conducta humana, sin duda, pero de insuficiente potencia para llegar a los niveles de excelencia alcanzados por otros.

    Un abrazo

    Comentario escrito por Gabriel — 17 de marzo de 2007 a las 7:06 pm

  21. 21

    Vaya, resulta que hay una alusion. No, no tengo tiempo ahora para reflexionar con la extension y la tranquilidad que el tema requiere. El tiempo libre que tengo, Luis, entenderas que lo dedique a otros «menesteres». Cuando vuelva (y acabe el sarao de habilitaciones) prometo cronica. Solo una cosa: asisto a algunas clases y no dejo de alucinar en cada una de ellas con el nivel de los estudiantes. Y no me refiero, evidentemente, solo al nivel de los conocimientos, sino a otras cualidades que se aprenden a lo largo de mucho tiempo: oratoria, reflexion, argumentacion, motivacion (que en ocasiones tambien se ha de aprender/inculcar).

    La competencia (la buena) es necesaria en todos los ambitos, coincido con Gabriel. Para los alumnos y para los profesores. Y, en casos como el de quien suscribe (es decir, los «outsiders» – outisiders por diversos motivos, que son muchos, en mi caso es geografico-academico, tras varios anyos «por ahi»-) es inevitable para la supervivencia, que nunca esta ni estara garantizada.

    Un abrazo al foro

    Comentario escrito por Susana — 17 de marzo de 2007 a las 9:50 pm

  22. 22

    Sobre el College de France y la ocurrencia de Francisco I:

    http://es.wikipedia.org/wiki/Coll%C3%A8ge_de_France

    La cuestión con unos hipotéticos «centros de excelencia» en España sería semejante a esta. ¿Qué alicientes tiene quien lo monta en hacerlo bien y no en colocar a sus amiguetes? Pues las ganas de hacerlo bien. Y punto.

    Por eso a lo mejor sí es sensato que sea un tipo el que se encargue de montarlo. Claro, que la clave es elegir fenomenalmente a este tipo.

    Comentario escrito por Juanito Calavera — 17 de marzo de 2007 a las 11:47 pm

  23. 23

    Hola Juanito.

    Quizás la anécdota no fuera muy afortunada. Sea como fuere, y por lo que deduzco del enlace que indicas, es muy probable que el Collège no sea el modelo a seguir para solucionar los problemas de la Universidad española. No creo que los estudiantes españoles vayan a competir por estudiar cuatro o cinco años en un centro en el que no entregan títulos y las clases son abiertas al público (aunque, ciertamente, la cosa cambia si se cobra por ello 900 euros al mes). Estamos hablando, me parece, de otras cosas.

    Por lo demás, tengo fundadas razones para sospechar que en los Tribunales que juzgan los concursos para seleccionar a los profesores universitarios «las ganas de hacerlo bien y punto» suelen pesar bastante menos que otros factores. Ahí va un botón de muestra:
    http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/doxa/09259452189803928537857/015808.pdf?incr=1

    Comentario escrito por Gabriel — 18 de marzo de 2007 a las 2:01 am

  24. 24

    Hay un problema, Gabriel, de lógica institucional. Estamos hablando de personas, estamos hablando de españoles, estamos hablando de universitarios españoles. No es posible que sepamos quiénes sois los mejores desde fuera. Al menos, no siempre, no normalmente. ¿Qué hacemos? ¿Quién selecciona la excelencia? ¿Cómo lograr que haya de verdad incentivos institucionales para que, en un sistema como el nuestro, aparezca la «excelencia»?

    El sistema de elegir a uno mu güeno y mú honrao que decida cómo montar el tinglado quizás puede funcionar, si se elige bien al «mu güeno y mú honrao». ¿Podríais proponer nombres, por favor? Pero no me parece demasiado edificante. Me recuerda a Jesús Gil en Marbella justificando contratar con sus amiguetes proque, a fin de cuentas, eran amiguetes, se conocían de toda la vida, oftrecían buenos precios y mejores condiciones… ¡Joder, que para algo son amigos míos!

    Comentario escrito por Anna — 19 de marzo de 2007 a las 7:24 pm

  25. 25

    Querid@ otr@ alumn@: Gracias en primer lugar por el comentario. Me alegra muchísimo que esta discusión te lleve a escribir lo que has escrito. Respecto al único punto de discrepancia mayor quiero comentarte que mi percepción respecto de la holgazanería del alumnado se ve poco conmovida por el hecho de que cumplan con todo el trabajo, por mucho que sea, que les es impuesto de forma «obligatoria» por los profesores, máxime cuando será evaludado de tal forma que no realizarlo implica no poder optar a la nota máxima al final.

    No sé si me explico bien. Me refiero a que hacer ciertas cosas no dice demasiado sobre la vocación y compromiso en el trabajo de quienes lo realizan cuando son forzados a ello. Las pirámides de Egipto no son un monumento a la esforzada dedicación de quienes las alzaron, sino a los infames métodos de quienes obligaron a otros, por la fuerza, a hacerlas.

    ——-

    Muchas gracias, Xisco, por tus comentarios. Estaría bien si nos recomendaras algún otro blog jurídico que creas interesante.

    ——-

    Gabriel, el escrito que presentas es espectacular: ¡vaya pléyade de galácticos pasando al ataque! Como responsable de la propuesta «jesusgilística» planteo un nombre: el profesor Luis Díez Picazo. No lo conozco personalmente, tampoco a nadie de su entorno, pertenece a otra disciplina jurídica (alejada de la mía hasta el punto de que es Derecho privado y no público), pero me atrevería a decir que si le diéramos pasta para atraer a los tíos capacitados que él juzgara más convenientes y comprometidos y carta blanca para montar un plan de estudios y un centro la cosa sería más que potable. Y creo que hay muchos nombres de muchas personas que lo podrían hacer. Que no es tan raro que hayan personas de este estilo en la Academia.

    Comentario escrito por Andrés Boix Palop — 20 de marzo de 2007 a las 7:54 pm

  26. 26

    Gracias por responderme enseguida, siento no haber podido corresponder de inmediato. Quiero discrepar un poco en lo que se ha estado exponiendo desde mi última visita al blog en lo referente a quién tiene la culpa.
    En principio parece que todo el mundo esta echando la culpa al claustro y al sistema universitario y olvidais dos cosas la responsabilidad del alumnado (ya se que ha sido tratada, pero menguada su importancia) y la verdadera culpa, el sístema educativo pre-universitario. He de decir que venir de un colegio público, haber llegado con una más o menos buena nota (propia o con «ayuda») y con ganas de estudiar es uno de los resultados más poco esperados de la los estudiantes de hoy en día. Es muy bonita la LOGSE, es muy bonita la evaluación continua, y por qué no decirlo, es muy bonita la IGUALDAD, pero, ¿realmente somos todos iguales? En principo asumida la idea de que el sistema pre-universitario no es lo más positivo para la educación, ¿cómo se puede esperar que un sucedáneo pueda ser bueno para un sistema universitario? Porque no es más que una copia barata de la LOGSE, no es una aplicación real de los principios del convenio de Bolonia, ni mucho menos. Y para poder comprobarlo solo tenemos que intentar responder a la pregunta de: ¿realmente están motivados los alumnos?

    Un último inciso: está claro que el sistema no va a cambiar por uno o dos profesores y por cuatro alumnos de la titulación, no al menos a corto plazo, pero espero que se tenga presente que no todo son arco iris (apoyandome en el inciso realizado por el otr@ alumno).

    Comentario escrito por Osiris — 20 de marzo de 2007 a las 8:25 pm

  27. 27

    Vaya, empezamos hablando de los alumnos y hemos terminado por los profesores. Mi experiencia se reduce a una universidad pequeñita de una provincia periférica y la verdad es que el problema radica en ambos: el alumno está desmotivado y entiende la universidad como la prolongación del instituto y el profesorado en la mayor parte de los casos vive atormentado por las complejas maniobras que se le imponen para continuar en departamentos al servicio de caziques, lo cual hace que resistan muchos especializados no en la investigación, sino en retorcidos juegos de relaciones. El contraste con la situación en una universidad como la de Harvard es brutal, claro que allí son los alumnos quienes no tolerarían a determinados profesores que en mi universidad son adorados por los alumnos. Para mí uno de los problemas del sistema universitario es la falta de honradez de quienes lo integran… ¿por qué un centro creado a partir de la confianza en la integridad de una persona podría funcionar?

    Comentario escrito por Rocío R — 20 de marzo de 2007 a las 8:33 pm

  28. 28

    Hola Andrés, de momento te pongo este blog que analiza el día a día desde la filosofía del derecho. Te lo pongo porque justo hoy ha publicado sobre el tema que se debate aquí, espero que te guste si no lo conocías ya:

    http://sebastianurbina.blogspot.com/

    Prometo pasarme otro día para compartir las direcciones de otros blogs interesantes.

    Comentario escrito por Xisco — 21 de marzo de 2007 a las 2:26 pm

  29. 29

    Sí. hay muchas personas que lo podrían hacer. Por ejemplo (esto parece el un,dos,tres), Gil Carlos Rodríguez Iglesias, antiguo Presidente del Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas, ahora felizmente retornado en España. Creo que puede tener la distancia y los contactos suficientes como para montar un tinglado de éstos.

    Comentario escrito por Susana — 22 de marzo de 2007 a las 2:38 am

  30. 30

    Hola a todos,
    llego tarde y no suelo participar, puesto que llega uno aplatanado después de leer tanto y no sabría por donde empezar.
    Hoy participo por ser cuestión que me afecta directamente, en tanto en cuanto soy otro profesor.
    A riesgo de simplificar:
    -coincido en el solar que se ha convertido la docencia en Derecho. Ahora bien, ADE-Derecho es una isla-paraiso en la que algunos como yo nos refugiamos del mundanal ruido. Todo sea dicho, tampoco es para lanzar cohetes y la masa de alumnos -de este año- están también contagiados por cierta inacción, esto es lo que se «muestra» como decía el primero.
    -la causa del «mal» es muy larga de explicar, y variada, aunque no merece excesiva atención ahora. Yo cuando volví de mi periplo en la universidad americana me deprimí, pero hay que saber qué terreno pisas para cambiarlo.
    -las formas de evitar lo que hay, sinceramente y para profesores que no hacemos política univeristaria, no es más que aportar nuestro granito de arena poniendo en la docencia toda la carne en el asador. Ni los que mandan pueden cambiar la estructura de lo que pasa así como así. Yo me contento con alumnos -algunos hay- que a los años te ven, se paran y con cierta perspectiva valoran tu trabajo como docente.
    -Por concretar, coincidiendo en la base de todo lo que se dice por aquí, subrayo ahora mi discrepancia con Andrés: SU forma de hacer bien su trabajo es SU forma, tan respetable como la de otros, con los que algo tiene que coordinarse.
    Soy anti-corporativo, aunque lo que digo ahora no lo parezca: estoy más que convencido que la práctica totalidad de los profesores de ADE-Derecho tienen un total impulso a la excelencia, con un estímulo que va a años luz de buscar reducir horas de docencia, creo que sólo alguno habrá caído en eso pero voy a las reuniones y no se respira eso en absoluto.
    Dedico -y así la mayoría- a mi docencia ade-derecho no menos del doble del tiempo que dedicaba a la docencia de «mortales». Y este cálculo de tiempo, sin contar el maravilloso mundo de la confección de las guías docentes, cuya utilidad es nula.
    Volviendo al tema, Andrés tiene SU visión y medios, por lo demás, bastante en la línea de los míos (leer leyes, infinitas sentencias, hacer pensar, etc.). Pero SU forma no tiene por qué ser mejor que la de otros, por lo demás, con más años y experiencia que la nuestra.
    Y lo que es más importante, si 8-12 profesores nos dedicamos a hacer seminarios al gusto, actividades escritas también al gusto, etc. el caos para el alumno es mayor del que ya hay. Como el caos de los malditos exámenes y mini-exámenes. La cosa deriva en que -como ya ha pasado- no me leen las sentencias porque otro profesor ha tenido la idea más bonita que la mía de pedir más cosas esa semana, y ha amenazado más al alumno de la importancia y consecuencias de hacerlo.
    De otro lado, algunos de esos trabajos «estúpidos» que valen un 0.15334 puntos, sirven, por ejemplo, para que un alumno de tercero por primera vez en su vida haga una demanda. También diré que en mi caso, el peso de la valoración gira totalmente alrededor del examen, sin perjuicio de que haya varios items para impulsar la participación -nunca la asistencia, que sólo es legal exigirla en las prácticas-.
    Lo anterior no quita verdades como puños, como que se pone la atención excesivamente en la dichosa guía docente que sólo se leen los coordinadores. Conozco de cerca el corsé de la guía docente, pero en la vida hay que someterse a algunas formas y reglas para que cada uno pueda funcionar, en nuestro caso, dar con su forma y método.
    Finalmente, aunque este año mi experiencia ha sido bastante más negativa que el año pasado -haré examen de conciencia por lo que me toca-, buena parte del alumnado, aunque no lo «muestre» en clase, agradece y mucho lo que se hace. Lo curioso es que como cada profesor tiene «su» forma, a unos les estimulan unos profesores a otros otros, con «sus» formas de hacerlo, así lo pienso.
    eso sí, una dosis de cruda realidad: hay mucho infantilismo, falta de inquietud y en muchos casos, ni de lejos se siente una décima parte del estremecimiento de estómago del que habla Scot Turow. Las cosas como son. Los profesores, coordinadores, facultad, universidad, etc. seremos malos malísimos, y de veras que lo seremos, pero la cosa está siempre en el tejado del que le interesa salir de ahí formado, no aprobado.
    bona nit.

    Comentario escrito por zulik — 24 de marzo de 2007 a las 2:13 am

  31. 31

    Querido Zulik, hay muchas cosas en las que estoy de acuerdo contigo:

    – Así, en la referencia que haces a que cada cual ha de tratar de contribuir a la mejora de las cosas haciéndolo lo mejor que puede, dentro de las circunstancias en que le toca operar.

    – También creo que tienes razón en que mi forma de ver las cosas es la mía, y puede estar equivocada, pero que tiene ámbitos en los que se impondrá mientras que es razonable que en otros no lo haga.

    – Por eso, creo sensato lo de buscar coordinación. Y a muchos niveles. Soy el primero en creerla necesaria, por mucho que la doctrina del TC sobre la libertad de cátedra ampara muchísima libertad docente. Incluso a efectos programa y contenidos. Pero eso no quita para que no me parezca razonable ni bueno para la institución ampararse en ella provocando grandes destrozos.

    Con todo ello quiero significar que no hay en mi crítica a la coordinación una carga contra tal actividad en sí misma sino hacia la forma en que se entiende y desarrolla en nuestro caso. Que se ha llevado a cabo primando aspectos formales sobre materiales, en primer lugar. Y beneficiando una visión del trabajo universitario poco respetuosa con la autonomía del estudiante. Al que no se «guiaba» siemplemente, sino que se le da con un mazo si opta por aprender con ritmos, tiempos y trabajos diferentes a los propuestos por el profesor. Adicionalmente, en un entorno así, quedan alzaprimadas sistemáticamente las tareas encargadas por profesores que «las cuentan» para la nota (o que, más bien, «descuentan» de la nota final a quienes no las hacen). Y, lógica y estratégicamente, los estudiantes dan prioridad a esas asignaciones frente a otras. De esta forma, por cierto, se mina el valor de la enseñanza como útil de aprendizaje y se pone al frente una visión utilitarista y basada en la obtención de réditos en la nota.

    A la vista del percal y de las guías docentes de los compañeros (que me miré mientras realizaba la mía, con especial atención a la del coordinador), opté por plantear, por primera vez en mi vida, que la realización de las actividades propuestas para el conjunto del curso debía de ser positiva para poder ser evaluado en el examen final. Era la única manera que veía razonable de «defender» mi espacio de trabajo con los alumnos de estas presiones en un contexto donde el resto de profesores llegan a imponer la asistencia a clase como obligatoria, rebajando puntos a quienes no acudan.

    De manera alucinante, llegó el veto de la coordinación. Por lo visto, yo era el único que no podía evaluar actividades como los trabajos, el wiki, etcétera por los motivos arriba señalados.

    A la vista de cómo se han desenvuelto los acontecimientos, opté por una aproximación radicalmente diferente, más «idealista». Haciendo de la necesidad virtud, que se dice. Y evalué como suficientes los conocimientos de los estudiantes en fechas tempranas, a la vista de lo que demostraron saber de lo exigido por la guía docente, liberándoles de acudir a clase o hacer nada en la asignatura si les bastaba con un aprobado.

    Todo lo que hacemos ahora es estrictamente voluntario, en cuanto no tiene efectos «penalizadores». Y, además, saben que serán evaluados a partir de los conocimientos que demuestren al final. Y punto. El resultado, es evidente, es que no hacen nada. Porque están saturados de mil y una asignaciones «evaluables».

    Yo lo entiendo. La clase teórica de hoy, montada a partir del análisis de una STC, que había que traer leída, se ha hecho con tres personas. Los demás han entendido (y hacen bien) que es más honrado no acudir si ni siquiera se leen la sentencia.

    Pero la culpa, insisto, es de los profesores. A todos los niveles. Están en tercer de carrera y, por ejemplo, no saben que hacer un trabjo no es buscar algo en Internet y copiarlo, por bien traído que esté. O hacer un collage con dos o tres textos. Porque si sistemáticamente hacen esto en mi asignatura, y les pillo, es porque nadie les ha dicho que no se puede o porque, habiéndoselo explicado, nadie se ha preocupado de controlarlo. Por ejemplo. De manera que estoy con alumnos de tercero y la próxima sesión (si es que vienen más de tres estudiantes) tendré que dedicarla en parte a explicar cosas tan básicas cómo qué es un trabajo personal, en qué consiste, cómo se manejan las fuentes, qué hay que citar, qué se puede copiar y qué no… Cosas de esas. Que es preciso explicar a gente en tercero de carrera porque nadie se ha preocupado de hacerlo antes.

    Comentario escrito por Andrés Boix Palop — 26 de marzo de 2007 a las 1:31 pm

  32. 32

    Como estudiante, dado que no pienso acudir a ninguna reunion de coordinación, creo que el mejor lugar donde expresarme es éste, y que al menos un profesor con interés (o dos) conozca de primera mano nuestro (o mi) parecer.
    Probablemente es cierto que los de ADE-Derecho de tercero, que son los que conozco, nos hemos ‘aburguesado’ dejándonos llevar por un sistema que nos han querido vender como óptimo, pero que poco a poco nos va desengañando.
    Antes que nada, reconocer que parte de la culpa (sino toda) es nuestra, pero no puedo evitar hacer una ‘rajada’ aquí que se me lee y no se me marca con una cruz.
    Los trabajitos que nos mandan NO nos motivan, NO nos parecen interesantes en su mayoria, NO entendemos para qué nos van a servir, y casi siempre los percibimos como una carga para rellenar el cupo de innovación del profesor de turno.
    Si vamos a los seminarios, es porque nos obligan; sí, nos obligan, dado que vale un 10% de la nota y debemos hacer luego un trabajo. Podríamos contar con los dedos de una mano los seminarios que se nos han explicado previamente y a los que los alumnos hemos asistido motivados (porque se nos había ‘vendido’ el seminario); luego será mejor o pero, pero la predisposición ya es de atención e interés.
    La mayoría de clases teóricas (sobretodo de la parte de Derecho) no nos suelen aportar demasiado, porque terminamos desmenuzando el libro nosotros solitos semanas antes de los exámenes. Supongo que mala costumbre mía, pero nadie me ha explicado todavía cómo llevar al día todas las asignaturas ‘leídas’, hacer todas las prácticas, leer los textos que nos cuelgan, asistir a los seminarios y hacer los trabajitos. Yo no sé si en las reuniones de coordinación no suman las horas de las peliculeras-guías docentes, pero a nosotros no nos cuadran.
    Luego están los que pretenden que llevemos los temas leídos y estudiados semana a semana; vamos a ver, si tuviéramos 4 asignaturas, puede, pero conforme está montado esto, si para un lunes, tienes que entregar 1 práctica, 1 lectura, leer 1 sentencia (de esas suyas que no me he leído, de 50 páginas), leer el tema de la asignatura, y estudiar el tema de la semana anterior: o no sales durante el fin de semana (ni mencionar trabajar, porque aquí los aburguesados también tenemos que ganarnos los garbanzos) o priorizas. Y dentro de priorizar, pues vas a la nota, a ese 0.12859 que te van a contar por entregar una práctica que el profesor NO se va a leer (porque alguno nos lo ha reconocido).
    Sinceramente, espero que esto no lo vean como otra «pataleta», sino como una ‘rajada’ constructiva, porque avanzar, avanzaríamos más en una tarde de barra de bar, con cañas de por medio, hablando distendidamente sobre en qué fallamos unos (que no lo sabemos) y en qué podeis mejorar otros…

    Comentario escrito por Estudiante ADE-Derecho — 26 de marzo de 2007 a las 11:06 pm

  33. 33

    malos tiempos para la lírica, sin duda.
    Yo empecé con clases estilo ponencia sobre sentencias a cargo de 2-3 alumnos diarios hace cuatro o cinco años, antes de Ade-Derecho, era bastante desastre y se convertía en un diálogo con los 2-3 ponentes que sí se habían leído los materiales y, con suerte dos o tres alumnos más.
    Las sentencias están preparadas para que sepan dónde está lo interesante a partir de preguntas en su encabezado.
    Decidí seguir con el sistema, pero asumiendo yo necesariamente un papel didáctico para que los otros 35 supieran de qué iba la cosa. Mal del todo no fue.
    Los exámenes y todo seguían este tipo de aprendizaje, podían llevar absolutamente todo el material a clase etc.
    Apareció entonces que este sistema de Innovación educativa al que en teoría se ajustaba como un guante mi método, lo cierto es que el año pasado conseguí estimular más a los chicos y no menos de un 35-40% habían leído los materiales y seguían el diálogo con los ponentes del día y participaban.
    El año pasado fuí además el profe mejor valorado del curso.
    Este año no conseguí arrancar el interés y quizá eso ya se proyecto en cierto cabreo mío en clase, aunque ha habido gente buena pero un 75% en clase eran casi unos «bultos» que, afortunadamente, en el examen eran mejores de lo pensable.
    El año que viene veré si me pongo pompones o me leo un libro de chistes para ver si sé animar a los chicos, aunque creo que dan de sí.
    Por lo de las guías, Andrés, me dejas atónito¡ eres el único que las lee¡¡¡
    Sirven para hacer las memorias y libros blancos de innovación educativa. También sirven, y esto al menos en mi caso, para planificar bastante el curso, ajustando sesiones, temarios, etc. pero vamos, no hace falta tanta parafernalia para esto.
    Bueno Andres, sabes que tienes todo mi apoyo, aunque no sé si para el año que viene te veo persistiendo en innovación educativa con la experiencia presente. Si te interesa seguir, más vale seguir con un camino individualista y escéptico, casi te diría, estoico.

    Comentario escrito por zulik — 27 de marzo de 2007 a las 12:22 am

  34. 34

    Creo que es un grave error por vuestra parte, como estudiantes, no participar en la revisión y análisis de cómo está funcionando la titulación y la docencia «innovadora». Porque os aseguro que, con nuestros defectos, todos los que estamos en este rollo tenemos un genuino interés en mejorar esto. Me siento especialmente legitimado para decir esto porque pienso sinceramente que gran parte de los planteamientos de mis compañeros al afrontar esto de la innovación están profundísimamente errados (iba a poner que me parecen insondables gilipolles o algo así, pero mantengamos el tono académicamente correcto) y, sin embargo, sí detecto en todos ellos un deseo de hacerlo bien totalmente sincero, una voluntad de mejorar. Ya digo que creo que muchas veces, las más, se equivocan. Y gravemente. Pero lo cortés no quita lo valiente.

    De manera que si yo estuviera en vuestro caso aprovecharía ese «estado de ánimo» para algo más que para conseguir parciales. Porque os van a escuchar, y con mucho interés. Eso os lo aseguro. Y nadie va a poner a nadie en una lista negra ni le va a coger manía. Por eso creo, también, que puedo poner la mano en el fuego. Mis legendarias desavenencias con el coordinador, por ejemplo, no me impiden ver que él, a su manera (tan diferente a la mía) está enormemente interesado en la mejora de la titulación. No concibo que pueda reaccionar (y le nombro sólo a él por poner un ejemplo) de forma otra a un interés por vuestra parte en mejorar las cosas que con gran satisfacción y ánimo de colaborar.

    Creo que sería interesante que entre todos analizárais hasta qué punto lo que tú describes es una tónica general. Hasta qué punto estáis más o menos de acuerdo el grupo en vuestras sensaciones. Y que deberías plantearos qué queréis de la titulación y de la carrera, qué cosas se pueden y deben mejorar, cómo funcionaría todo mejor… y elevar una propuesta o enviar a alguien a hablar estas cosas en la CAT. A fin de cuentas, tenéis representantes allí que están, entre otras cosas, para eso. Aunque lo normal es que ni aparezcan por las reuniones.

    Yo comprendo todo lo que ha expuesto el alumno arriba. Y creo que tiene mucha razón. Ya lo he dicho antes. Sus reacciones son estratégicas frente a cómo les planteamos nosostros lo que han de hacer y qué tendremos en cuenta. Nada que objetar, por tanto, a lo que él expone.

    Sinceramente, sin embargo, no creo que mis exigencias (y aquí singularizo sobre mi caso, muy concreto, hayan pretendido ser nunca excesivas). Gran parte del trabajo que tanto revuelo suscitó (asunto wiki, por ejemplo) se pretendía basar en las sinergias respecto del trabajo realizado por el grupo y requería poco esfuerzo individual. La lectura de sentencias, por ejemplo, es imprescindible. Y sí, lamentableente, a veces, tienen 50 páginas. Al principio cuesta mucho «leer jurídico», lleva mucho tiempo y esfuerzo. Por eso es importante hacerlo, porque se aprende a ir más rápido, a entender con más facilidad y, muy especialmente, a espigar qué nos interesa y qué no de un texto. Precisamente cuando he mandado leer un texto el análisis que siempre hemos hecho después entre todos ha incidido en esta cuestión: en que hay que aprender a leer textos, aunque sean largos, y hacerlo de una forma u otra según sean nuestros intereses.

    Pero sí, lamentablemente, ello lleva un tiempo y un esfuerzo. La reflexión tan importante a la que antes hacía referencia no debería ser iniciada sin antes plantear algo muy básico: la asunción de que estudiar una carrera, para que sea algo aprovechable, ha de conllevar mucho esfuerzo (por ejemplo, normalmente, salvo que alguien sea un superhombre, deje de dormir más de tres o cuatro horas o abandone toda vida social, el estudio de una carrera mínimamente seria es radicalmente incompatible con un trabajo a tiempo completo).

    ——————

    Por cierto, que habréis visto que ahora, debajo de la ventana para escribir comentarios, está la opción de suscripción con RSS (si tu navegador lo soporta) a los futuros comentarios de otras personas sobre las cuestiones comentadas. Puede ser especialmente útil, espero, para «hilos» como éste, que todavía siguen vivos (y que ojalá lo siguieran todavía más tiempo)

    Comentario escrito por Andrés Boix Palop — 27 de marzo de 2007 a las 12:33 pm

  35. 35

    Como contestación a zulik, decir: Yo que era de es@s alumn@s ‘bulto’ que usted califica, no iba 100% al dia (pero sí un 70%; vamos, un poco atrasadill@, pero con la cabeza en lo que se estaba exponiendo), sin embargo, cuando empezé a preparar el examen, realmente aprendí sobre la asignatura, a MI ritmo, dedicándole más tiempo a lo que más me costaba, etc. Esto viene al caso, porque al entrar en la carrera se nos dijo que en este sistema el profesor iba a marcar una ruta a principio de curso, y que cada uno debia planificársela para llegar a la ‘meta’; sin embargo, ésto no ha sido así, y se nos pretende llevar cogidos de la cuerdecita, todos al mismo ritmo. Si usted planificó un cronograma, perfecto, los almunos íbamos a clase sabiendo qué exactamente se iba a tratar, pero no pretendan que nosotros nos ajustemos a ese cronograma.
    El cronograma es para ustedes, si les sirve, no para nosotros; me refiero a que están bien, que es la ruta que ustedes creen más adecuada para que lleguemos a la meta, pero no la única (no lo olviden). Usted a reconocido que al final, en el examen, no eramos tan ‘bultos’, no se en el resto de casos, pero yo si que aprendí los contenidos (bien aprendidos) con mi método (probablemente peor que el suyo, pero ahí está el resultado).

    Comentario escrito por Estudiante ADE-Derecho — 27 de marzo de 2007 a las 1:20 pm

  36. 36

    ¡Que no habría listas negras! ¡Amos anda!

    Yo no sé si entienden los profesores más o menos bien que, aunque eso sea verdad o así pueda intuirse, mejor no arriesgarse. Porque el coste de meter la pata, pensar que no pasará nada si dices la verdad y luego enterarte de que sí pasa, es bastante jodido de sobrellevar.

    Por lo demás, no me parece bien que una carrera universitaria no pueda ser asequible para alguien que, además, trabaja. ¿Qué pasa con la gente que necesita trabajar?

    Derecho-ADE debería estar pensado para permitir, como cualquier carrera, hacerla mientras uno trabaja.

    Comentario escrito por María de las VIirtudes — 27 de marzo de 2007 a las 5:23 pm

  37. 37

    Vamos a ver si eentre todo esto expreso una idea clara y muy básica: cualquier sistema de evaluación que se haga en la Universidad que impida aprobar o incluso sacar nota a un alumno que al final de curso demuestre aprovechamiento es una vergüenza. Puede ser muy útil para el profesor, puede servir para obligar a trabajar (o coaccionar a hacerlo), puede ser muy necesario con niños pequeños a los que hay que llevar de la mano, puede incluso dar lugar a buenos resultados. Pero es una desvergüenza. Implica una valoración, en lo ensencial, no de los conocimientos sino de los comportamientos. Se prima al que sigue al profesor, al que le hace caso, al que le obedece, sobre el que sabe. Es, sencillamente, adoctrinador y contrario al cultivo de la independencia y del espíritu crítico.

    Que colegas de la Universidad de Valencia enmascaren bajo la idea de Bolonia y de la innovación pedagógica esta regresión a planteamientos docentes del pleistoceno es algo tan increíble que me cuesta aceptarlo. Esa Universidad, o la Facultad de Derecho en concreto, necesita urgentemente que un equipo de guardia de pedagogos o, sencillamente, de profesores no dementes se desplace en misión de urgencia a explicar que una Universidad ha de evaluar conocimientos, que las clases son instrumentos de aprendizaje que se le ofrecen al alumno y con los que éste hace lo que mejor le conviene, que hay que centrar la enseñanza en la adquisición de conocimientos y en dar los instrumentos para ello, no en la nota y en el pavor a ser castigado con pérdidas de puntos, etcétera.

    Que los estudiantes, ante un planteamiento como el descrito, no se revuelvan sólo demuestra hasta qué punto puede ser eficaz el adocenamiento y la educación en la falta de sentido crítico. Les insultan a la cara, año tras año, les tratan de imbéciles y como si fueran niños de parvulario y ellos, al parecer, tan contentos. Lo único que se atreven a hacer es medio quejarse (y con mucha moderación) aquí, anonimato de por medio, por miedo a represalias. Miedo debería darles, más bien, lo que están haciendo con ellos. Madre mía.

    Ya me habéis amargado la tarde.

    Comentario escrito por Marta Signes — 28 de marzo de 2007 a las 5:39 pm

  38. 38

    ¿Que no hay listas negras?
    La verdad es que venia leyendo el hilo desde hace un tiempo, pero Estudiante de ADE-Derecho, siempre se me adelantaba en sus opiniones y como las mías eran similares consideraba una redundancia reincidir en ellas. Sin embargo, el tema de las listas negras me ha permitido mi introducción en el hilo puesto que las he vivido de cerca.

    Las jornadas de revisión de la titulación antiguamente se llevaban a cabo con los alumnos y digo antiguamente porque eran por estas fechas y aún no nos han comunicado nada por lo que deduzco que este año se nos ha apartado. Cosa que me parece razonable porque fue en la reunión del año pasado en la que surgió una lista negra. A la reunión acudimos un grupo de 7 u 8 alumnos (los que quisieron participar luego de preguntar en clase) y en ella realizamos dos críticas “constructivas”. En primer lugar, a las clases de Derecho de Trabajo I, en las que no entendíamos donde se aplicaba la innovación educativa. Dichas clases eran impartidas por el catedrático Luis Camps Ruiz, al que debo suponer que todos conocéis y por tanto entenderéis la raíz de nuestras criticas (para los que no lo conozcan, su sistema se basa en la lectura de su libro en un tono monótono de voz). Como comprenderéis el éxito de sus clases fue tal que al cabo del semestre solo acudían a ellas 6 u 7 personas (a pesar de que para acudir a ellas no se exigía la lectura de ninguna sentencia).
    La segunda critica fue destinada a la profesora de instituciones de derecho comunitario Consuelo Ramón Chornet, dado que era el prototipo perfecto de un funcionario de comic. Para que se hagan una idea, no llego un día puntual, las clases consistían en una primera parte de media hora en la que dictaba unos “apuntes”, la siguiente media hora nos la dejaba para que subrayásemos unas noticias periodísticas impresas 5 minutos antes de entrar a clase y el tiempo sobrante era para acabar antes. Esto sumado al hecho de que cuando había manifestación de rojos, no venía a clase, pero cuando había manifestación de azules tampoco venía y cuando no estaba “enferma”. ( Y esto fue es sólo una parte de lo ocurrido, sin embargo no me extenderé más, dado que ya ha quedado bien ilustrado la dirección que llevaba la asignatura). Por todo ello realizamos las criticas en la reunión para intentar reconducir la asignatura. Sin embargo los resultados fueron muy distintos al esperado, en primer lugar, hubo un grupo de compañer@s que fueron a hablar con la profesora para decirle que ell@s no la consideraban una “funcionaria” y que era sólo un grupito el que opinaba eso, por lo que a partir de ahí, ese grupito paso a ser denominado por la profesora como “los alborotador@s” con sus consiguientes resultados en la nota final (y mi expediente académico lo demuestra, es mi único aprobado de la carrera). Se preguntarán ¿cómo puede ser esto posible? ¿qué una profesora “manipule” unas notas de un examen tan “objetivo” como es el tipo test?…. Bienvenidos a la innovación educativa que permite a los profesores reservarse, en este caso, un 40% (cuando no son más) de la nota final para criterios completamente subjetivos. Lo que me permite concluir que realmente existen las LISTAS NEGRAS.
    A pesar de ello, he de reconocer, que esta fue la excepción, pero también que el riesgo para el no anónimo existe y su coste es “elevado” (en términos de coste-beneficio y no de nota).
    Antes de despedirme me gustaría recordar que al igual que pasa con los profesores que creen que su sistema y su forma de mejorar la titulación es la mejor, en clase, también existen grupos cuyas expectativas de la titilación son bien distintas (como bien he reflejado en este mensaje)

    Comentario escrito por Un "nuevo" Estudiante ADE-DERECHo — 29 de marzo de 2007 a las 4:41 am

  39. 39

    Muchas gracias por los comentarios y la ilustración con ejemplos concretos de qué cosas os parecen criticables. Pero, si se trata de singularizar en comportamientos incorrectos a la hora de plantear las clases con vistas a promover una reflexión sobre su mejora (que es de lo que se trata), agradecería enormemente que en primer lugar os centrárais en los problemas que detectáis en mi docencia. Por motivos obvios, es sobre la que más me gustaría saber qué pensáis. Incluso con virulencia.

    Y, de verdad, no creo que haya listas negras.

    (Si el motivo de que mis reiteradas peticiones de críticas, sugerencias, propuestas de mejora, temas a tratar, modos de trabajar, etc. no han sido atendidas hasta la fecha por miedo a posibles represalias sólo puedo decir, de verdad, que me entristece mucho transmitir la imagen de que pueda hacer algo así; en cualquier caso si el anonimato que permite este medio hace que ese miedo desaparezca me encantaría aprovecharme de ello y que no perdáis ocasión de ponerme a parir todo cuanto gustéis).

    Comentario escrito por Andrés Boix Palop — 29 de marzo de 2007 a las 10:59 am

  40. 40

    Respecto a lo que ha dicho: «Creo que sería interesante que entre todos analizárais hasta qué punto lo que tú describes es una tónica general. Hasta qué punto estáis más o menos de acuerdo el grupo en vuestras sensaciones. Y que deberías plantearos qué queréis de la titulación y de la carrera, qué cosas se pueden y deben mejorar, cómo funcionaría todo mejor… y elevar una propuesta o enviar a alguien a hablar estas cosas en la CAT. A fin de cuentas, tenéis representantes allí que están, entre otras cosas, para eso. Aunque lo normal es que ni aparezcan por las reuniones.»

    Un alumno de la otra clase y yo hemos pasado a estar en la Comisión academica de título (para ADE porque entramos por economía) desde hace más o menos un mes. Espero que así se demuestre que no todos los estudiantes somos pasivos, algunos queremos «verdaderamente» cambiar las cosas.

    Comentario escrito por alumn@ — 03 de abril de 2007 a las 6:31 pm

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